Пояснительная записка педагога-психолога

Данная психологическая диагностика опирается на современный образовательный стандарт и на пособие «Индивидуальная психологическая диагностика ребенка 5-7 лет» Веракса А.Н. Так же разработан альбом для проведения исследования, методические рекомендации для педагога-психолога, карточка регистрации индивидуально-коррекционных занятий с ребенком, с указанием в ней результатов диагностики.

Диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление детей с низким уровнем развития, проведение их комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи в условиях образовательного учреждения. По результатам диагностики педагог-психолог определяет:

Коррекционно-развивающую работу. Она обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении содержания образования и коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с низким уровнем развития в условиях общеобразовательного учреждения; способствует формированию универсальных учебных действий обучающихся (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных);

Консультативную работу. Она обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с низким уровнем развития по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации воспитанников;

Информационно-просветительскую работу. Она направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для детей с низким уровнем развития, со всеми участниками образовательного процесса — обучающимися (как имеющими, так и не имеющими недостатки в развитии), законными представителями.

Диагностическая работа включает:

1.Своевременное выявление детей, нуждающихся в специализированной помощи;

2. Комплексный сбор сведений о ребёнке на основании диагностической информации от специалистов разного профиля;

3.Определение уровня актуального и зоны ближайшего развития детей с низким уровнем развития.

4. Изучение развития психической сферы;

5.Изучение социальной ситуации развития ребёнка;

6.Изучение адаптивных возможностей и уровня социализации ребёнка с низким уровнем развития;

7.Системный разносторонний контроль за уровнем и динамикой развития ребёнка;

8.Анализ успешности коррекционно-развивающей работы.

Задачи диагностики:

1.Определение индивидуальных особенностей личности, ее резервных возможностей с целью обеспечения индивидуального подхода в процессе воспитательной работы, помощи в личностном самоопределении.

2. Выявление причин возможных и явных психологических проблем.

3.Обеспечение педагогов актуальной психолого-педагогической информацией о состоянии психологического здоровья воспитанников

Педагог-психолог ДОУ осуществляет деятельность в пределах своей профессиональной компетентности, работая с детьми, имеющими разные уровни психического развития.

Цель программы: определение основных направлений психологического сопровождения. Реализации образовательных инициатив для обеспечения полноценного формирования интегративных качеств дошкольников, в том числе общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств с приоритетным направлением познавательно-речевого развития; предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность, коррекцию недостатков в их психическом развитии.

Данная цель конкретизируется в следующих задачах:

— предупреждать возникновение проблем развития ребенка;

— оказать помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач

развития, обучения и социализации;

-повышать психолого-педагогическую компетентность (психологическую культуру) родителей воспитанников и педагогов;

— обеспечить психологическое сопровождение разработки и реализации образовательных программ и развития ДОУ в целом.

Психологическое сопровождение рассматривается как стратегия работы педагога-психолога ДОУ, направленная на создание социально- психологических условий для успешного развития и обучения каждого ребенка.

Задачи психологического сопровождения конкретизируются в зависимости от возраста детей, уровня их развития.

Возрастные особенности и новообразования дошкольного детства

Дошкольный возраст является периодом интенсивного формирования психики на основе тех предпосылок, которые сложились в раннем детстве. По всем линиям психического развития возникают новообразования различной степени выраженности, характеризующиеся новыми свойствами и структурными особенностями. Происходят они благодаря таким факторам как речь и общение со взрослыми и сверстниками, различным формам познания и включению в различные виды деятельности (игровые, продуктивные, бытовые). Наряду с новообразованиями, в развитии психофизиологических функций возникают сложные социальные формы психики, такие, как личность и ее структурные элементы (характер, интересы и др.), субъекты общения, познания и деятельности и их основные компоненты — способности и склонности. Одновременно происходит дальнейшее развитие и социализация ребенка, в наибольшей степени выраженные на психофизиологическом уровне, в познавательных функциях и психомоторике. Формируются новые уровни психических функций, которым становятся присущи новые свойства, позволяющие ребенку адаптироваться к социальным условиям и требованиям жизни. При участии взрослых, которые организуют, контролируют и оценивают поведение и деятельность ребенка, выступают в роли источника многообразной информации происходит включение ребенка в социальные формы жизнедеятельности, в процессы познания и общения, в различные виды деятельности, включая игру и начальные формы труда. Взрослые, родители, воспитатели во многом определяют своеобразие и сложность психического развития дошкольника, поскольку они включают ребенка в разные сферы жизнедеятельности, корректируя процесс его развития.

Развитие психической организации дошкольника в целом на всех ее уровнях и в ее различных формах создает психологическую готовность к последующему — школьному — периоду развития.

Возраст от 5 до 6 лет

Дети могут распределять роли до начала игры и строить своё поведение, придерживаясь роли. Речь, сопровождающая реальные отношения детей, отличается от ролевой речи. Дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчинённость позиций в различных видах деятельности взрослых. При распределении ролей могут возникать конфликты, связанные с субординацией ролевого поведения. Это возраст наиболее активного рисования. Рисунки приобретают сюжетный характер; по рисунку можно судить о половой принадлежности и эмоциональном состоянии изображённого человека.

Конструктивная деятельность может осуществляться на основе схемы, по замыслу и по условиям. Появляется конструирование в ходе совместной деятельности.

Продолжает совершенствоваться восприятие цвета и их оттенки, но и промежуточные цветовые оттенки; форму прямоугольников, овалов, треугольников. Воспринимают величину объектов, легко выстраивают в ряд – по возрастанию или убыванию – до 10 различных предметов.

Восприятие представляет для дошкольников известные сложности, особенно если они должны одновременно учитывать несколько различных и при этом противоположных признаков.

В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Продолжают совершенствоваться обобщения, что является основой словесно логического мышления.

Воображение будет активно развиваться лишь при условии проведения специальной работы по его активизации.

Начинается переход от непроизвольного внимания к произвольному вниманию.

Продолжает совершенствоваться речь, в том числе её звуковая сторона. картинке, передавая не только главное, но и детали.

Достижения этого возраста характеризуются распределением ролей в игровой деятельности; структурированием игрового пространства; дальнейшим развитием изобразительной деятельности, отличающейся высокой продуктивностью; применением в конструировании обобщённого способа обследования образца; усвоением обобщённых способов изображения предметов одинаковой формы.

Восприятие в этом возрасте характеризуется анализом сложных форм объектов; развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств (схематизированные представления, комплексные представления, представления о цикличности изменений); развиваются умение обобщать, причинное мышление, воображение, произвольное внимание, речь, образ Я.

Возраст от 6 до 7 лет

Дети подготовительной к школе группы начинают осваивать сложные взаимодействия людей. Игровое пространство усложняется. Дети могут комментировать исполнение роли тем или иным участником игры.

Более явными становятся различия между рисунками мальчиков и девочек.

Изображение человека становится ещё более детализированным и пропорциональным.

При правильном педагогическом подходе у детей формируются художественно-творческие способности в изобразительной деятельности. Они свободно владеют обобщёнными способами анализа как изображений, так и построек; не только анализируют основные конструктивные особенности различных деталей, но и определяют их форму на основе сходства со знакомыми им объёмными предметами.

У детей продолжает развиваться восприятие, однако они не всегда могут одновременно учитывать несколько различных признаков.

Развивается образное мышление, однако воспроизведение метрических отношений затруднено. Продолжают развиваться навыки обобщения и рассуждения, но они в значительной степени ещё ограничиваются наглядными признаками ситуации.

Продолжает развиваться внимание дошкольников, оно становится произвольным.

В результате правильно организованной образовательной работы у дошкольников развиваются диалогическая речь и некоторые виды монологической речи.

В подготовительной к школе группе завершается дошкольный возраст. Его основные достижения связаны с освоением мира вещей как предметов человеческой культуры; освоением форм позитивного общения с людьми; развитием половой идентификации, формированием позиции школьника.

К концу дошкольного возраста ребёнок обладает высоким уровнем познавательного и личностного развития, что позволяет ему в дальнейшем успешно учиться в школе.

Основные направления проведения психологической диагностики

Выделяют два подхода к построению диагностики: первый основан на количественном определении наиболее типичных ответов детей на те или иные задания (например, диагностика школьной зрелости А. Керна и Я. Йирасика), а второй—на понимании закономерностей процесса развития в детском возрасте. Условно эти подходы можно обозначить как тестовый и клинический.

Тестовый подход характеризуется наличием специальных методик, которые позволяют сравнить результаты их выполнения конкретным ребенком с результатами, полученными детьми того же возраста. Баллы, полученные за выполнение тестовых заданий, дают возможность сравнить результаты испытуемого с нормативными показателями. При этом тестовые задания предполагают соблюдение четких правил проведения методики, поскольку для того, чтобы сравнивать результаты, полученные в ходе той или иной диагностической процедуры, необходимо, чтобы для всех испытуемых она была представлена одинаково.

Тестовое обследование направлено на то, чтобы сделать диагностику максимально объективной, то есть исключить влияние посторонних факторов, способных воздействовать на результаты выполнения методик. Именно поэтому при проведении индивидуальных детских тестов не допустимо искажать инструкцию методики. Рекомендуется также избегать присутствия взрослых, поскольку они могут отвлечь ребенка, исказить результаты обследования. Строго запрещается хвалить ребенка за правильные ответы или выражать какие-либо иные эмоции, поскольку в этом случае он начнет ориентироваться на реакцию взрослого, а не на реальное выполнение задания.

Тестовый подход, характерный, в первую очередь, для зарубежной психологии, представляет собой высоко технологичный метод, который доступен практически любому диагносту, освоившему стандартную, четко обозначенную процедуру проведения той или иной методики и алгоритм ее интепретации. В то же время очевидно, что в случае, когда испытуемые одного возраста получают одинаковые баллы при выполнении какого-либо теста, это не всегда означает, что уровень их развития одинаков, ведь при применении тестового метода диагноста в первую очередь интересует количество баллов (правильно решенных заданий), а не характер ошибок, за которыми подчас скрывается своеобразие развития того или иного ребенка.

Подобная ограниченность тестового обследования натолкнула Ж. Пиаже на разработку иного подхода к проведению диагностики развития ребенка. Ж. Пиаже ввел в практику психологического обследования так называемую клиническую беседу, которая легла в основу клинического подхода. В процессе использования этого подхода Ж. Пиаже открыл следующие феномены детского мышления.

В ходе эксперимента детям 4—7 лет предлагали два одинаковых шарика из глины. Затем один шарик в присутствии детей раскатывали в плоскую фигуру, а другой—в объемный цилиндр. После этого экспериментатор спрашивал дошкольников о том, изменилось ли количестве глины. Младшие дети в большинстве случаев утверждали, что количество глины изменилось. Одни малыши обращали внимание на плоскую фигур и предполагали, что в плоской фигуре, поскольку она занимает больше места, глины больше, а другие обращали внимание на высоту предметов и говорили о том, что глины больше в цилиндрической фигуре. Практически все старшие дети дали правильные ответы — они способны одновременно учитывать изменение длины, высоты и ширину предмета. Кроме того, они понимают, что каждую фигуру можно вновь скатать в исходные шарики, которые были одинаковыми. Именно этими двумя полярными типами ответов и ограничился бы тестовый подход Однако в клинической практике диагност имеет возможность активной: взаимодействия с ребенком. Например, на правильный ответ дошкольника: «Глины в колбаске и лепешке одинаковое количество», — экспериментатор может сказать: «Как же одинаково, посмотри, какая длинная у нас с тобой колбаска!» или «А мальчик до тебя сказал, что лепешка больше. Ты уверен, что одинаково?» и т. д. В результате была выявлена третья группа детей, которая занимает промежуточную позицию между двумя предыдущими. Эти дошкольники дают правильный ответ, но не могут устоять перед внушениями экспериментатора. Из приведенной: примера видно, что клинический подход позволяет качественно оценил развитие ребенка во многом за счет ошибок, которые воспринимаются не как отрицательные явления (как в тестовом методе), а как возможность увидеть логику рассуждений дошкольника.

В предлагаемом в пособии варианте индивидуального диагностического обследования автор постарался объединить оба подхода: тестовый характеризующийся доступностью и четкостью алгоритма проведения и обработки результатов (что особенно важно для начинающих психологов), и клинический, позволяющий раскрыть специфику развития ребенка-дошкольника.

Рекомендаций к проведению индивидуального диагностического обследования

Перед тем как перейти к описанию диагностических методик, остановимся на некоторых общих правилах взаимодействия ребенка и психолога.

При проведении обследования нужно учитывать эмоциональное состояние ребенка, которое может помешать ему «включиться» в обследование (если он подавлен или, наоборот, чрезмерно возбужден). Для того чтобы убедиться в том, что подобный эмоциональный фон ситуативен (а не характерен в целом для поведения данного дошкольника), следует расспросить ребенка о предшествующих занятиях, а также поговорить со взрослыми, с которыми дошкольник проводит много времени (родители, педагоги и др.). Не следует рассчитывать на то, что дошкольник воспримет проведение диагностического обследования с большой радостью—ребенка необходимо заинтересовать. Для этого лучше всего сначала некоторое время поиграть с дошкольником, чтобы он привык и к новому помещению, и к новому человеку.

Следует помнить о том, что нервная система дошкольника еще не сформирована, а потому переживать длительные нагрузки он не в состоянии. Максимальное время занятий с ребенком 6—7 лет—40 минут. В ходе обследования необходимо понимать, что цель диагностики — не проведение максимального количества методик в сжатые сроки, а получение достоверных результатов, на основе которых строится соответствующая картина психического развития ребенка. Поэтому, если ребенок через некоторое время начинает неохотно выполнять методики или проявлять чрезмерную двигательную активность (неспособность ребенка контролировать происходящее является одним из признаков общей усталости), то лучше продолжить обследование в следующий раз. Нужно заметить, что в настоящее время в дошкольных учреждениях присутствует большое количество астеничных детей (с повышенной утомляемостью), которые в силу особенностей развития нервной системы физически не способны к длительной концентрации. Для них даже в 6-7 лет предельная продолжительность занятия должна составлять 20—30 минут. Проведение предлагаемой в пособии схемы индивидуального обследования занимает три встречи с ребенком.

При проведении обследования рекомендуется сначала предлагать ребенку достаточно простые методики, которые бы вызывали у него ощущение успеха (например, «Нарисуй человека», «Дорисовывание фигур»), а затем переходить к методикам более сложным. Каждая встреча психолога с ребенком должна заканчиваться таким образом, чтобы дошкольник испытывал положительные эмоции—в противном случае в следующий раз будет сложнее наладить с ним контакт. В конце встречи следует поблагодарить ребенка, поиграть с ним или предложить иное занятие, которое будет ему приятно. Кроме того, нужно помнить об общей логике построения диагностики: сначала проводятся методики, предназначенные для диагностики познавательной и мотивационно-потребностной сферы и лишь в конце встречи, когда установлен эмоциональный контакт с дошкольником, предлагаются методики, направленные на диагностику эмоционально-личностной сферы.

После обработки данных и получения результатов диагностического обследования необходимо сообщить их близким ребенка или педагогам, работающих с ним. При этом следует помнить о том, что у каждого дошкольника есть сильные и слабые стороны. Полученные результаты говорят не только о проблемах, которые могут быть у ребенка, но и о тех его достижениях, отталкиваясь от которых можно преодолеть большинство трудностей. Кроме того, нельзя забывать о том, что проведенная диагностика дает примерную картину психического становления дошкольника и может выступить в качестве основания для дополнительного исследования. Она не должна восприниматься как достаточное условие для вынесения заключения по поводу развития ребенка.

Как уже отмечалось, в отечественной психологии при анализе развития ребенка на каждом возрастном этапе учитываются социальная ситуация развития, ведущая деятельность и те новообразования, которые характеризуют психику дошкольника к концу того или иного периода. Анализ ведущей деятельности представляет собой отдельное исследование, включающее детальное изучение всех ее компонентов (уровня развития игровых действий, специфики ролей, занимаемых ребенком, устойчивости игровых объединений, в которых он предпочитает находиться, и т. д.). Поэтому нам представляется целесообразным изучение внутренних условий, которые позволяют выполнять эту деятельность, а именно исследование уровня развития познавательной, мотивационно-потребностной и эмоционально-личностной сфер. Нормативные показатели по каждой из методик фактически отражают наличие или отсутствие тех или иных новообразований по каждой из указанных сфер.

Познавательная сфера отвечает за реализацию позиции, особенно характерной для дошкольного возраста, которую можно обозначить с помощью вопроса, часто задаваемого детьми: «Что это такое?» Для того чтобы ответить на него, ребенок использует такие процессы, как мышление, восприятие, память, внимание, воображение.

Мышление —это процесс решения той или иной задачи, который связан с познанием скрытых свойств и отношений. В дошкольном возрасте необходимо проанализировать уровень развития наглядно-образного (как доминирующего) и словесно-логического мышления (которое появляется к концу данного периода). Для диагностики развития наглядно-образного мышления используется методика «Нарисуй человека» (Ф. Гудинаф—Д. Харрис). Для диагностики развития словесно-логического мышления применяется методика «Пиктограмма» (А. Р. Лурия), а именно такой показатель, как преобладание конкретных или абстрактных образов при построении ассоциаций. Для анализа уровня развития интеллекта (являющегося инструментом как наглядно-образного, так и словесно-логического мышления), который отражает общее развитие мышления дошкольника, используется методика «Цветные прогрессивные матрицы» (Дж. Равен). Для анализа способов решения дошкольниками мыслительных задач используется методика «Необычное дерево» (Н. Е. Веракса).

Восприятие—это процесс построения образа объекта при непосредственном контакте с объектом. О наивысшем уровне его развития в дошкольном возрасте свидетельствует успешность решения перцептивных задач, связанных с действием моделирования. Поэтому для анализа этого процесса используется методика «Перцептивное моделирование» (В. В. Холмовская).

Память—это процесс сохранения и воспроизведения полученных ранее впечатлений (или информации). Как уже отмечалось, в дошкольном возрасте она носит в основном непосредственный характер, но к концу этого периода начинается развитие опосредствованной памяти. Для проверки непосредственной памяти используется методика «Десять слов» (А. Р. Лурия), а для диагностики опосредствованной памяти—методика «Пиктограмма».

Внимание—это способность психики сосредотачиваться на предмете деятельности. Она включает в себя такие показатели, как: 1) распределение внимания (способность одновременно удерживать несколько целей), 2) переключение внимания (способность быстро менять цели, то есть переходить от выполнения одной задачи к другой), 3) устойчивость внимания (способность концентрироваться на выполнении деятельности).

Для анализа распределения внимания используется методика «Пиктограмма», для изучения переключения внимания—методика «Шифровка» (Д. Векслер), для исследования устойчивости внимания—методики «Пиктограмма» и «Шифровка».

Воображение—это процесс построения нового образа и отнесения его к другой реальности. Для анализа воображения используются следующие показатели: 1) гибкость—способность применять разнообразные стратегии при решении проблем (определяется количество образов, которые может создать ребенок); 2) оригинальность—способность продуцировать необычные, нестандартные идеи (другими словами, это показатель, отражающий способность ребенка использовать такие действия воображения, как опредмечивание и включение); 3) разработанность (уровень детализации образа). Говоря о разработанности образа, необходимо учитывать не просто количество деталей, но и их отнесенность к «реальности образа», функциональность. Поэтому, если ребенок нарисовал большое количество элементов, но не может объяснить их значение, нельзя говорить о высокой разработанности образа. Показатель гибкости анализируется с помощью методик «Дорисовывание фигур» (О. М. Дьяченко) и «Пиктограмма»; показатель оригинальности—с помощью методик «Дорисовывание фигур» и «Рисунок несуществующего животного»; показатель разработанности—с помощью методик «Дорисовывание фигур», «Пиктограмма» и «Рисунок несуществующего животного».

Если говорить о диагностике мотивационно-потребностной сферы, то при ее анализе нас будут интересовать мотивы, актуализированные у ребенка. Если к началу дошкольного возраста все значимые сферы развития являются фактически рядоположенными, то к его концу на первый план должен выходить социальный мотив, являющийся одним из критериев готовности ребенка к школе. С этой целью используется методика «Три желания» (А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых).

При анализе эмоционально-личностной сферы основными показателями для нас будут самооценка ребенка, его личностные особенности и представления о значимых социальных сферах (о семье и детском саде). Самооценка ребенка в узком смысле определяется как аффективная (эмоциональная) оценка образа Я. С этой целью используются методики «Рисунок человека» (К. Маховер), «Рисунок несуществующего животного», «Цветовой тест отношений» (А. Эткинд), «Методика диагностики самооценки» (Т. В. Дембо, С. Я. Рубинштейн).

Для исследования личностных особенностей ребенка используются такие проективные методики, как «Рисунок семьи», «Рисунок человека», «Рисунок несуществующего животного» и «Пиктограмма».

Не менее важным показателем успешности дошкольника в реализации личностных задач является его восприятие таких сфер социального взаимодействия, как семья и детский сад. Для изучения данного показателя применяются методики «Рисунок семьи», «Два дома», «Цветовой тест отношений», «Рисунок несуществующего животного».

Использование большого количества методик, предназначенных для диагностики эмоционально-личностной сферы, объясняется тем обстоятельством, что ее непосредственное изучение затруднено. Поэтому для получения относительно достоверных данных необходимо сопоставить их с результатами других заданий.

На основании данных, полученных в ходе диагностики, можно составить общую картину, единое представление о психическом развитии дошкольника. Кроме того, ряд индивидуальных особенностей поведения и характер выполнения методик может служить основанием для выявления у ребенка того или иного типа развития, для каждого из которых существуют эффективные стратегии организации дальнейшей воспитательно-коррекционной работы.

Список проблемных детей в старших и подготовительных группах МБДОУ детский сад «Березка» на 2015-2016 уч. год

Программа психофасилитационной работы психолога с педагогическим коллективом

Тренинг для педагогов (трехдневный): «Люби себя»

Психологические игры для учителей

1. Пояснительная записка

Сегодня в школе важным направлением работы является защита здоровья учащихся и педагогов от угрожающих или патогенных воздействий мегаполиса, а так же формирование и укрепление здоровья школьников, воспитания у них и у их учителей культуры здоровья.

В Москве с каждым годом появляется все больше школ, которые основывают свою работу на здоровьесберегающих технологиях. Их главной отличительной чертой является приоритет здоровья, то есть грамотная забота о нем, как обязательном условии образовательного процесса. Это реализуется через последовательное формирование в школе здоровьесберегающего образовательно-психологического пространства, в котором все педагоги, специалисты, учащиеся, их родители согласованно решают поставленные задачи и принимают на себя солидарную ответственность за достигнутые результаты.

Одним из таких учреждений является школа № 97 «Здоровая и дружественная школа». Психологическая служба школы активно участвует в организации обучения школьников, укрепляет и повышает психологическое здоровье педагогов и занимается профилактикой их эмоционального выгорания.

2. Цели, задачи направления работы психологической службы

Психологическая служба школы активно участвует в организации обучения школьников, без ущерба для их здоровья. А, кроме того, укрепляет и повышает психологическое здоровье педагогов и занимается профилактикой их эмоционального выгорания.

Таким образом, ц ель психологической службы: сформировать у всех участников образовательного процесса поведение с ориентацией на здоровье.

Дать всем участникам образовательного процесса представление об ответственности за собственное здоровье

Обеспечить учащихся и педагогов необходимой информацией для формирования собственных стратегий и технологий, позволяющих сохранять и укреплять здоровье

Сформировать и укрепить в школе культуру здоровья

Разработать механизм взаимодействия семьи и школы для успешной реализации предыдущих задач

Психологическая служба школы осуществляет деятельность по следующим направлениям:

работа с детьми

работа с родителями

работа с учителями

Андрагогическое направление работы

3.1 Общее представление

Задачи андрогогической службы во многом перекликаются с задачами всей психологической службы школы.

Последнее направление представляет для нас наибольший интерес, поскольку, на его базе и строится андрагогическая служба школы . Данная служба занимает далеко не последнее место в школе, поскольку работа с педагогическим коллективом является весьма актуальной. Главная задача психолога в работе с учителями состоит в том, чтобы помочь им организовать учебный процесс как процесс свободного личностного развития каждого ученика в меру его индивидуальных способностей, интересов и склонностей, чтобы каждый ученик при взрослении становился субъектом этого процесса. Психологи сопровождают учителей в их профессиональной деятельности, оказывают консультативную помощь, проводят тематические лекции, тренинги.

Важным андрогогическим направлением деятельности школьной психологической службы является организация взаимодействия с учителями для развития их психолого-педагогической компетентности, что способствует сохранению психического и физического здоровья педагогов.

3.2 Актуальность данной работы

Формирование, развитие и, при необходимости, коррекция личностных качеств ребенка невозможны без изменения системы отношений, в которых он находится. Именно учителя определяют стиль жизни школы и, являясь участниками сложившихся отношений, влияют на формирование и развитие здоровья и личности ребенка. Изменения в системе школьных отношений во многом будут зависеть от личностной активности учителя и непрерывного развития его личности. Возникает проблема выявления и коррекции тех особенностей стиля общения, восприятия, поведенческих характеристик педагога, которые благоприятно или неблагоприятно влияют на самочувствие, эмоциональное состояние учеников, на успешное или неуспешное овладение ими учебной деятельностью.

Следовательно, практическая деятельность психолога, как андрогога , неизбежно должна иметь «параллельный» характер (ребенок – педагог) с тем, чтобы через работу с учителями содействовать организации рационального образа жизни школы и созданию благоприятной здоровой психологической атмосферы.

3.3 Форма организации и условия реализации работы

Одним из важнейших условий эффективности взаимодействия школьного психолога с педагогами является системный подход к его организации. Психологическую службу следует рассматривать как элемент школьной воспитательной системы, цель которой – создание благоприятных условий для психологически здорового и личностного развития учащихся. Так как воспитательная система – это прежде всего система отношений между ее различными субъектами, то максимальное содействие достижению цели может осуществляться через реальное взаимодействие с другим ее основным элементом – учителем. Реализовать возможности системного подхода к проблеме повышения психолого-педагогической компетентности (ППК) учителей – значит рассматривать деятельность психолога в данном направлении как систему.

В соответствии с этим система работы школьной психологической службы во взаимодействии с учителями по психолого-педагогической компетентности может быть представлена в следующем виде: см. схему

Управляющая система состоит из двух подсистем: планирования и регулирования , благодаря чему реализуется последовательность деятельности и ее целостность.

Подсистема планирования создает информационный фундамент деятельности психолога. Анализ проблемной ситуации осуществляется на основе первичной диагностики уровня развития компонентов ППК и позволяет конкретизировать цель через постановку задач деятельности, ее объема и содержания. Способы взаимодействия (коммуникации) – формы, методы, средства осуществления деятельности психолога – разрабатываются в зависимости от полученной в ходе анализа информации и изучения специфики объекта, т.е. управляемой подсистемы учителей.

Подсистема регулирования – это сам процесс, непосредственная деятельность психолога в избранном направлении, влияние на ППК учителей в целях ее повышения.

Управляемая подсистема – учитель – в данной модели условно рассматривается как объект деятельности психолога, хотя реальным является взаимодействие. Параметры ППК учителя (психолого-педагогическая грамотность, коммуникативные умения и профессионально значимые личностные качества – ПЗЛК) определяют целевую функцию всей системы работы школьного психолога. В процессе взаимодействия психолога (управляющая подсистема) и педагога (объект управления) реализуется каждый из компонентов деятельности психологической службы. Уровень их реализации в итоге определяет ее успешность.

Направление информационного потока между элементами системы характеризует тип существующей связи (прямая или обратная). Прямая связь опосредует влияние субъекта деятельности (психолог) на ее объект (учитель). Обратная связь позволяет получить отклик на воздействие, влияние, поставить диагноз и провести соответствующую корректировку.

В системе предусмотрены три вида связи (в зависимости от времени поступления отклика):

1) мгновенная обратная связь – реализуется на уровне непосредственных коммуникаций в процессе взаимодействия, контактов (при этом разделение прямой и обратной связей практически неосуществимо);

2) запаздывающая обратная связь – осуществляется опосредованно через итоговую диагностику, при оценке результатов деятельности учителя и посредством оценок коммуникативных действий учителя учениками и коллегами (отклик запаздывает по отношению к воздействию);

3) опережающая обратная связь – решает задачу получения прогностической информации с целью корректировки прямого воздействия для его окончательной реализации (отклик опережает воздействие).

Взаимодействие школьного психолога с учителями выступает условием, развития их психолого-педагогической компетентности в том случае когда психолог реализует в работе следующие принципы :

1. Принцип развития рефлексии педагога на собственный психолого-педагогический опыт возникает на основе дидактического принципа связи теории и практики обучения. Рефлексивную деятельность следует рассматривать как анализ и мысленное преобразование «продуктов» собственной педагогической деятельности по новым углом зрения – с психологических позиций, но не как их противопоставление, а как взаимодополнение, синтез компетенции педагога психолога, проявляющийся в избирательном отношении к ранее усвоенным педагогическим методам и конкретным приёмам работы, в усвоении новых психологических знаний. Осуществлять рефлексивную деятельность помогает постоянная установка на выработку интегрального (внутреннего) контроля всех проявлений собственной личности и самокоррекции.

2. Принцип формирования ориентировочно-поисковой позиции учителя по отношению к любым аспектам своего педагогического опыта дополняет вышеназванный принцип. Важно, чтобы учитель любой факт школьной жизни научился воспринимать как определенную реальность, как психологическую сущность, как проблемную ситуацию, требующую адекватного разрешения и обязательного ухода с оценочных позиций. Задача психолога в данном случае состоит в том, чтобы помочь учителю осуществить поиск более глубоких связей и отношений внутри сложившейся ситуации.

3. Принцип формирования у педагога целостного подхода к анализу проблемных педагогических ситуаций позволяет осуществлять этот анализ с различных точек зрения и с возможных позиций, как в «горизонтальной», так и в «вертикальной» плоскости.

4. Принцип формирования у учителя умения решать любую практическую задачу совместно с другими участниками педагогического процесса перекликается с дидактическим принципом сознательности и активности обучения. Суть данного принципа заключается не только в совместном поиске решения проблем, а в умении и стремлении понять другого человека, его точку зрения, соотнести свои взгляды со взглядами других. Задача психолога в данном случае – способствовать изменению позиции учителя от стремления воздействовать на других к поиску выхода из проблемной ситуации вместе с другими.

Профилактика эмоционального выгорания учителей

— снятие эмоционального напряжения, сохранение психического здоровья

— нахождение новых стимулов для продолжения работы

2. Создание благоприятного климата в педагогическом коллективе

тренинги по разрешению конфликтов

— тренинги коммуникативных умений

— тематические лекции, круглые столы, психолого-педагогические консилиумы

обучающие семинары по проблеме взаимодействия с учащимися, классом в целом, касающиеся различных проблем

Андрагогическое сопровождение педагогов

тематические лекции, круглые столы, психолого-педагогические консилиумы

занятия по повышению самооценки, своего профессионального статуса

развитие умений самовыражения, самопрезентации

Таким образом, психолог – андрагог осуществляет поддержку, содействие педагогам в их профессиональной деятельности, осуществляет психологическую помощь в разрешении личных проблем, повышает самооценку, формирует позитивный образ восприятия себя, самовыражения, конструктивного разрешения конфликтов.

1. Программа психофасилитационной работы психолога с педагогическим коллективом

В условиях гуманизации школьной образовательной системы возникла необходимость изменения деятельности учителя, его установок, позиций. Формальная востребованность психологических знаний у педагогов появилась в связи с новыми требованиями повышения своего квалификационного уровня. В школе была разработана Программа психофасилитационной работы психолога с педагогическим коллективом.

I. Цели и задачи программы.

Стимулировать рост квалификации, профессионализма и продуктивности педагогического труда, развитие творческой инициативы педагогов, рассматривая труд учителя в русле 3-х взаимосвязанных психологических пространств:

Оставьте комментарий